Esta proposta integra o exposto e nasce da necessidade de padronizar a oferta de serviços de Educação Inicial na Colômbia, onde a Educação Inicial só era considerada - formalmente - como um processo de vital importância na primeira infância até a década de noventa, e por isso até 2005 a oferta educacional era caracterizada por sua diversidade em termos de qualidade e quantidade. Por outro lado, embora a normalização seja um processo administrativo, a eficácia da escola depende dela não só em termos do desempenho das suas funções académicas tradicionais, mas também em termos da sua função de replicação do cenário social.

A sua influência social reflecte-se na forma como a sua heterogeneização permite a geração de diferentes níveis de oportunidades e, portanto, de acesso desigual de meninos e meninas na primeira infância a: processos de formação, socialização e, em última análise, um cenário de aprendizagem ideal para o desenvolvimento do seu potencial. É precisamente nesta mediação estratificada que o acesso aos códigos culturais se torna uma perpetuação das linhas de pobreza e desigualdade existentes, permitindo que o poder de compra da família da criança seja um sinal inevitável das suas possibilidades.

Portanto, embora a padronização possa bater às portas da autonomia institucional e de vários aspectos do processo educativo, é necessária, pois permitirá que os estabelecimentos que oferecem o serviço tenham mínimos básicos que proporcionem uma garantia básica ao serviço que meninos e meninas receberão. Neste ponto é necessário esclarecer que o que se pretende padronizar não responde às abordagens educativas utilizadas no processo de ensino-aprendizagem, mas sim a conteúdos básicos pactuados, que permitem o desenvolvimento de diferentes competências, habilidades e atitudes na criança, independentemente do custo da inscrição ou da orientação do professor.

Esta proposta faz-se neste sentido, procurando conciliar os contextos externo e interno da “escola”, e as perspetivas dos seus diferentes atores, pois só uma verdadeira conciliação dos diferentes agentes e normativos poderá permitir o processo de implementação e desenvolvimento da normalização, e com ela uma oferta mais equitativa na Educação Inicial, ou seja, uma verdadeira garantia dos direitos de igualdade e equidade no que diz respeito ao acesso à Educação.

Sob essa perspectiva, o modelo foi desenvolvido a partir de um estudo qualitativo exploratório (Torres, A. 2006), baseado na teoria de Kurt Lewin (Coffey, A. e Atkinson, P., 2003) e na Pesquisa-Ação em educação (Elliot, J., 1997, 2000). Este estudo contou com a colaboração da comunidade educativa da instituição educativa financiada pelo governo distrital de Bogotá: “Casa Vecinal Adico Olarte”.

O objetivo principal do estudo foi a elaboração de um projeto de sala de aula para a educação infantil que pudesse indicar o caminho para a padronização da Educação Inicial na cidade de Bogotá, a partir da conciliação das diferentes perspectivas e tensões existentes neste cenário educacional (Torres, 2006), e por fim, permitiu como valor agregado o desenho do modelo que hoje se apresenta sem mais delongas, no gráfico nº 1, que permite a visualização geral do modelo:.

Este modelo propõe três ciclos de desenvolvimento que se enquadram em três processos contínuos e elípticos que permitem: validação, avanço e socialização do conhecimento necessário para a construção de consensos prévios à implementação de um processo ou projeto dentro de uma organização.

Refere-se à definição do objetivo, à relevância do projeto e a partir disso, ao desenho de uma metodologia inicial baseada na exploração, no contato com a população e na contextualização. Isto implica que o órgão estatal (ou equivalente) que exerce funções de assessoria e controlo demonstra a existência de um serviço heterogéneo que não permite a garantia de um mínimo básico de processos e procedimentos na relação ensino-aprendizagem. Com o qual está implícito o feedback dos resultados, um processo de formação sobre a situação atual da área e a geração de um documento que dá conta do processo.

Parte de uma visão mais ajustada da realidade, retroalimentando o objetivo inicial, e validando-se através do consenso de relevância dos diferentes atores da experiência. Isto dará início ao plano geral de execução baseado em três processos simultâneos: Uma produção documental inicial, que é validada pela Intersubjetivação (Lyotard, J., 2000) e permite a geração de documentos finais. Neste ponto, é importante ter em conta os processos e procedimentos já documentados na instituição, como manuais de convivência, regulamentos internos de trabalho, horários, planos e programas curriculares de nível, e ver o ajuste destes com a regulamentação em vigor, em geral trata-se de estabelecer um diagnóstico inicial que permita aos diferentes atores um reconhecimento da sua realidade e das suas possibilidades.

Uma vez claro qual é o ponto de partida, quais os processos e procedimentos que devem ser incluídos na experiência e quais os seus objetivos, inicia-se um processo de ajustamento metodológico de coconstrução com a participação dos diferentes atores (representante do Estado, diretor institucional, professores, famílias, alunos), o que permite aos participantes conhecer e explorar as possibilidades teóricas, legais ou outras, e escolher as linhas de apoio aos seus processos e procedimentos. Só quando conhecem as suas possibilidades é que começa o feedback sobre o estado atual e as suas alternativas e, a partir deste ponto, a coconstrução é continuamente realizada com processos circulares de feedback, formação e produção documental.

Produzidos os documentos finais, é realizado um feedback final e encerramento, que dá início à sua implementação e monitoramento. Este ciclo terá também em conta os processos circulares gerais de feedback, formação e produção.

Ressalta-se que cada um dos três componentes elípticos tem uma função na perspectiva de Piaget, podendo ser explicados da seguinte forma: Feedback (estruturação, ajuste), Treinamento (equilíbrio de estruturas conceituais) e Produção (assimilação de novos conteúdos e externalização dos mesmos por meio de operacionalizações). Estas componentes implicam um processo de aprendizagem contínua tanto na escola como nos intervenientes no processo, que são, em última análise, aqueles que estabelecem o ritmo e o tempo necessários ao desenvolvimento.

A nível geral, são propostas três sessões para o ciclo inicial, cinco para o ciclo central e duas para o ciclo final. Para o seu desenvolvimento é tida em conta a utilização dos instrumentos concebidos, de acordo com as necessidades percebidas em cada fase.

É importante que os documentos correspondam às necessidades e interesses dos diferentes intervenientes, e se enquadrem na concepção pedagógica da escola, pelo que se sugere ter em conta a regulamentação vigente, as normas educativas, a legislação organizacional (direito laboral, saúde ocupacional, etc.) e a diferença operacional de cada modelo pedagógico.

Na prática, durante o estudo exploratório de aplicação, constatou-se que à medida que o maior número de possíveis atores estiver envolvido, aumentam as possibilidades de comprometimento com o processo e implementação; a utilização de instrumentos como questionários tem baixa efetividade, pois a taxa de retorno é inferior a 50%. Já a técnica de grupos focais e entrevistas com informantes-chave mostram uma dinâmica que influencia positivamente o desenvolvimento da experiência e sua manutenção.

Para concluir, o modelo permite uma abordagem partilhada de uma realidade que permite aos atores de uma comunidade conceder um espaço para refletir e transformar as suas atividades diárias, com base num processo participativo e consensual que poderia muito bem ser enquadrado no processo de “gestão do conhecimento”.

Esta proposta integra o exposto e nasce da necessidade de padronizar a oferta de serviços de Educação Inicial na Colômbia, onde a Educação Inicial só era considerada - formalmente - como um processo de vital importância na primeira infância até a década de noventa, e por isso até 2005 a oferta educacional era caracterizada por sua diversidade em termos de qualidade e quantidade. Por outro lado, embora a normalização seja um processo administrativo, a eficácia da escola depende dela não só em termos do desempenho das suas funções académicas tradicionais, mas também em termos da sua função de replicação do cenário social.

A sua influência social reflecte-se na forma como a sua heterogeneização permite a geração de diferentes níveis de oportunidades e, portanto, de acesso desigual de meninos e meninas na primeira infância a: processos de formação, socialização e, em última análise, um cenário de aprendizagem ideal para o desenvolvimento do seu potencial. É precisamente nesta mediação estratificada que o acesso aos códigos culturais se torna uma perpetuação das linhas de pobreza e desigualdade existentes, permitindo que o poder de compra da família da criança seja um sinal inevitável das suas possibilidades.

Portanto, embora a padronização possa bater às portas da autonomia institucional e de vários aspectos do processo educativo, é necessária, pois permitirá que os estabelecimentos que oferecem o serviço tenham mínimos básicos que proporcionem uma garantia básica ao serviço que meninos e meninas receberão. Neste ponto é necessário esclarecer que o que se pretende padronizar não responde às abordagens educativas utilizadas no processo de ensino-aprendizagem, mas sim a conteúdos básicos pactuados, que permitem o desenvolvimento de diferentes competências, habilidades e atitudes na criança, independentemente do custo da inscrição ou da orientação do professor.

Esta proposta faz-se neste sentido, procurando conciliar os contextos externo e interno da “escola”, e as perspetivas dos seus diferentes atores, pois só uma verdadeira conciliação dos diferentes agentes e normativos poderá permitir o processo de implementação e desenvolvimento da normalização, e com ela uma oferta mais equitativa na Educação Inicial, ou seja, uma verdadeira garantia dos direitos de igualdade e equidade no que diz respeito ao acesso à Educação.

Sob essa perspectiva, o modelo foi desenvolvido a partir de um estudo qualitativo exploratório (Torres, A. 2006), baseado na teoria de Kurt Lewin (Coffey, A. e Atkinson, P., 2003) e na Pesquisa-Ação em educação (Elliot, J., 1997, 2000). Este estudo contou com a colaboração da comunidade educativa da instituição educativa financiada pelo governo distrital de Bogotá: “Casa Vecinal Adico Olarte”.

O objetivo principal do estudo foi a elaboração de um projeto de sala de aula para a educação infantil que pudesse indicar o caminho para a padronização da Educação Inicial na cidade de Bogotá, a partir da conciliação das diferentes perspectivas e tensões existentes neste cenário educacional (Torres, 2006), e por fim, permitiu como valor agregado o desenho do modelo que hoje se apresenta sem mais delongas, no gráfico nº 1, que permite a visualização geral do modelo:.

Este modelo propõe três ciclos de desenvolvimento que se enquadram em três processos contínuos e elípticos que permitem: validação, avanço e socialização do conhecimento necessário para a construção de consensos prévios à implementação de um processo ou projeto dentro de uma organização.

Refere-se à definição do objetivo, à relevância do projeto e a partir disso, ao desenho de uma metodologia inicial baseada na exploração, no contato com a população e na contextualização. Isto implica que o órgão estatal (ou equivalente) que exerce funções de assessoria e controlo demonstra a existência de um serviço heterogéneo que não permite a garantia de um mínimo básico de processos e procedimentos na relação ensino-aprendizagem. Com o qual está implícito o feedback dos resultados, um processo de formação sobre a situação atual da área e a geração de um documento que dá conta do processo.

Parte de uma visão mais ajustada da realidade, retroalimentando o objetivo inicial, e validando-se através do consenso de relevância dos diferentes atores da experiência. Isto dará início ao plano geral de execução baseado em três processos simultâneos: Uma produção documental inicial, que é validada pela Intersubjetivação (Lyotard, J., 2000) e permite a geração de documentos finais. Neste ponto, é importante ter em conta os processos e procedimentos já documentados na instituição, como manuais de convivência, regulamentos internos de trabalho, horários, planos e programas curriculares de nível, e ver o ajuste destes com a regulamentação em vigor, em geral trata-se de estabelecer um diagnóstico inicial que permita aos diferentes atores um reconhecimento da sua realidade e das suas possibilidades.

Uma vez claro qual é o ponto de partida, quais os processos e procedimentos que devem ser incluídos na experiência e quais os seus objetivos, inicia-se um processo de ajustamento metodológico de coconstrução com a participação dos diferentes atores (representante do Estado, diretor institucional, professores, famílias, alunos), o que permite aos participantes conhecer e explorar as possibilidades teóricas, legais ou outras, e escolher as linhas de apoio aos seus processos e procedimentos. Só quando conhecem as suas possibilidades é que começa o feedback sobre o estado atual e as suas alternativas e, a partir deste ponto, a coconstrução é continuamente realizada com processos circulares de feedback, formação e produção documental.

Produzidos os documentos finais, é realizado um feedback final e encerramento, que dá início à sua implementação e monitoramento. Este ciclo terá também em conta os processos circulares gerais de feedback, formação e produção.

Ressalta-se que cada um dos três componentes elípticos tem uma função na perspectiva de Piaget, podendo ser explicados da seguinte forma: Feedback (estruturação, ajuste), Treinamento (equilíbrio de estruturas conceituais) e Produção (assimilação de novos conteúdos e externalização dos mesmos por meio de operacionalizações). Estas componentes implicam um processo de aprendizagem contínua tanto na escola como nos intervenientes no processo, que são, em última análise, aqueles que estabelecem o ritmo e o tempo necessários ao desenvolvimento.

A nível geral, são propostas três sessões para o ciclo inicial, cinco para o ciclo central e duas para o ciclo final. Para o seu desenvolvimento é tida em conta a utilização dos instrumentos concebidos, de acordo com as necessidades percebidas em cada fase.

É importante que os documentos correspondam às necessidades e interesses dos diferentes intervenientes, e se enquadrem na concepção pedagógica da escola, pelo que se sugere ter em conta a regulamentação vigente, as normas educativas, a legislação organizacional (direito laboral, saúde ocupacional, etc.) e a diferença operacional de cada modelo pedagógico.

Na prática, durante o estudo exploratório de aplicação, constatou-se que à medida que o maior número de possíveis atores estiver envolvido, aumentam as possibilidades de comprometimento com o processo e implementação; a utilização de instrumentos como questionários tem baixa efetividade, pois a taxa de retorno é inferior a 50%. Já a técnica de grupos focais e entrevistas com informantes-chave mostram uma dinâmica que influencia positivamente o desenvolvimento da experiência e sua manutenção.

Para concluir, o modelo permite uma abordagem partilhada de uma realidade que permite aos atores de uma comunidade conceder um espaço para refletir e transformar as suas atividades diárias, com base num processo participativo e consensual que poderia muito bem ser enquadrado no processo de “gestão do conhecimento”.